sexta-feira, 30 de abril de 2010

O Questionário como instrumento de recolha de dados-II

Um estudo de investigação parte sempre da formulação de hipóteses?
Pode-se considerar estudos que não partem da formulação de hipóteses. Na linha da frente deste paradigma estão os estudos biográficos, as histórias de vida e os estudos exploratórios.

Bogdan (1994:93) refere que a possibilidade de elaborar um estudo de caso ou de uma história de vida é determinada pela natureza do sujeito potencial. O investigador encontra uma pessoa que o impressiona como sendo alguém interessante e resolvem prosseguir o estudo. Este autor considera também os estudos comunitários e as análises situacionais dentro do mesmo tipo de estudos. Trata-se do estudo de casos típicos e o interesse do investigador é a possibilidade da generalização tal com ela é. Alguns investigadores reclamam o direito à generalização baseando-se em semelhanças com outros casos referidos na literatura.

Num estudo exploratório a utilização do inquérito como método de recolha de dados será uma necessidade reclamada pela própria proposta de investigação, a qual perspectivará também possivelmente desde cedo na fase de concepção os contornos gerais do dito inquérito (população/amostra, objectivos/questões). A dissertação analisada pode considerar-se um estudo exploratório. O autor fundamenta a sua opção quando se propõe, com o seu estudo, proceder à “recolha (...) dos dados relativos às atitudes e competências dos professores de Inglês das escolas do ensino secundário e secundário com 3º ciclo do distrito de Setúbal, em relação à utilização das TIC no ensino da língua inglesa” e, a partir desse conhecimento, identificar os factores que explicam a resistência/adesão destes professores ao uso das TIC na prática lectiva” (p.69). Se “determinar um conjunto de características positivas que possam constituir propostas e/ou recomendações para a formação inicial e contínua de professores de inglês em TIC.” O objectivo do estudo está dependente da caracterização resultante da aplicação do método mais adequado, o questionário.

População ou amostra? Como construir a amostra?

Muitas vezes é impossível analisar a toda população (por dificuldade de custo, tempo, logística e outros). Através de um inquérito a um número restrito de pessoas, com a condição de que estas tenham sido correctamente escolhidas, é possível obter as mesmas informações com uma margem reduzida de erro, a isto chama-se amostragem
Então, é necessário que a amostra apresente características idênticas às da população (universo), que seja representativa. Esta representatividade só faz sentido se as unidades constituintes forem escolhidas por um processo tal que todos os membros da população tenham a mesma probabilidade de fazer parte da amostra. Se tal não for o caso, diremos que a amostra está enviesada, pois certos membros tiveram mais hipóteses do que outros de serem escolhidos.

Para Hill et al (2002), “escolher um universo pequeno para trabalhar. Tal escolha evita as complicações associadas com a utilização dos métodos de amostragem” e, ainda, “A utilização de um Universo pequeno tem tendência a limitar a escala da investigação – o que talvez pareça uma desvantagem, mas, no nosso entender, não é desvantagem no âmbito de uma investigação académica (…) é melhor fazer uma boa investigação de âmbito limitado do que uma investigação fraca de grande escala e, normalmente, nem o tempo nem os recursos disponíveis que os alunos dispõem são adequados para fazer uma investigação de grande escala”.

Perguntas abertas /perguntas fechadas

Para Ghiglione e Matalon (1992), qualquer erro ou ambiguidade associados à construção do questionário, levará a conclusões erradas. Assim, é aconselhável que as questões sejam colocadas de modo a que sejam perfeitamente entendidas pelo inquirido. No que diz respeito à construção das questões, podemos encontrar dois tipos de questões: abertas e fechadas.
As questões fechadas podem ter várias formas e permitem uma análise estatística dos dados recolhidos. Já o uso de questões abertas obriga à análise de conteúdo (codificação das respostas), uma tarefa mais trabalhosa do que aquela associada às questões fechadas.

O trabalho de codificação faz-se em duas etapas: a primeira, através da análise de uma amostra, que conduz à atribuição do código próprio; a segunda consiste em fazer corresponder cada resposta a uma ou várias categorias do código. Um código deve apresentar várias categorias. Esta codificação permite o tratamento de questões abertas tal como fossem fechadas.
Escolher um questionário com questões abertas, fechadas ou com um misto dos dois tipos depende de vários aspectos, a saber:
1) Da natureza dos objectivos da investigação;
2) Da possibilidade de fechar as questões, de modo a analisar de forma mais apropriada as variáveis em estudo;
3) Do impacto que queremos criar no inquirido e da própria lógica do questionário.
Se se usar questões abertas no início, pode-se levar o inquirido a centrar-se na problemática, mostrando que a sua opinião é importante. Ao colocarmos o inquirido a responder às questões fechadas incide-se mais nas problemáticas que se quer analisar e obtêm-se respostas de tratamento mais específico e controlado.

Pré-teste e validade do questionário

O pré-teste do questionário é uma forma de verificação feitas a fim de se confirmar que a sua aplicação conduz a uma recolha válida e consistente com a investigação em vista. O investigador deve começar o trabalho de recolha de dado redigindo uma primeira versão, com as questões formuladas e ordenadas de maneira provisória, que deve ensaiar para confirmar que se adequa, se está legível e se não tem ambiguidades que falseiem o estudo.
O processo de pré-teste do questionário inclui duas fases: verificação das perguntas individuais e verificação do questionário como um todo no que respeita às condições de aplicação. A primeira fase pode ser executada com a colaboração de um pequeno número de pessoas pertencentes a meios profissionais diferentes do investigador. Nesta fase, o questionário será posto à prova, testando a forma de reacção dos inquiridos e a ordem mais adequada das questões, entre outros aspectos.
Esta reflexão permitirá ao investigador testar: a validade das hipóteses; equacionar interpretações possíveis; a codificação das perguntas abertas e as escalas possíveis para as respostas alem de muitos outros aspectos que variam de acordo com o estudo em questão.

Triangulação, em que consiste?

O conceito de triangulação foi apresentado, nos anos 50 e 60 do século XX, como uma forma de aumentar a validade de um questionário ou para reforçar a credibilidade dos resultados da investigação. Dexter (1970) afirma que nenhuma investigação deve partir de dados recolhidos numa só fonte. Defendendo que a triangulação constitui uma forma de reduzir o risco das conclusões apresentarem as limitações de uma técnica utilizada.

Denzin (1978, cit. por Carmo; Ferreira, 2008) assinalou quatro grandes tipos de triangulação: 1-Triangulação de dados – utilização de uma diversidade de fontes no mesmo estudo; 2-Triangulação de investigadores – utilização de vários investigadores; 3- Triangulação de teorias – utilização de várias teorias na interpretação do mesmo conjunto de dados; 4- Triangulação metodológica – utilização de vários métodos de estudo de um problema.
Na dissertação “Setúbal, as TIC e o Ensino do Inglês, a autora recorre a triangulação de dados. Os vértices do triângulo são: 1- o questionário realizado a todos os professores de Inglês do distrito, 2- as entrevistas aos alunos e 3- a observação de aulas de quatro professores. Estes três tipos diferentes de instrumentos de recolha de dados foram analisados e confrontados, numa estrutura-base orientada pelas cinco categorias de análise formuladas. Desta forma a autora salvaguarda a veracidade do inquérito, validando os resultados.

Bibliografia

Carmo, H. e Ferreira, M. (2008). Metodologia da investigação Guia para a Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Duarte, T.(2009). A possibilidade da investigação a 3: reflexões sobre triangulação (metodológica). CIES e-WORKING PAPER N. º 60. Centro de Investigação e Estudos de Sociologia. Lisboa: ISCTE.

Ghiglione, R. e Matalon, B. (1992).O Inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora.
Hill, M. M.; Hill, A. (2009). Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo.

Moreira, C. (2007). Teorias e Práticas de Investigação. Lisboa: Instituto de Ciências Sociais e Políticas.

O Questionário como instrumento de recolha de dados-I

Deu-se início ao processo de estudo e sistematização teórica em torno do questionário como forma de recolha de dados. De seguida, em equipa, procedeu-se à discussão da temática e elaborou-se um guião de questionário.
Foram apresentados e colocados em discussão os trabalhos elaborados pelas diferentes equipas.
Depois de uma leitura cuidada destes documentos, fez-se a seguinte síntese conclusiva: o questionário obedece a um planeamento prévio com base no que se pretende saber; é de suma importância o cuidado com as questões éticas (como a garantia de confidencialidade dos dados e o esclarecimento sobre os objectivos do questionário), há a necessidade de incluir instruções de preenchimento; a descrição dos tipos de pergunta e a escolha que deve ser feita (questões abertas ou fechadas) são cuidados a ter na elaboração das perguntas e na organização do questionário.
Para aprofundar a discussão, a Professora lançou o repto de reiniciarmos o debate, agora em fórum alargado, para debater as seguintes questões:
1) vários documentos falam em que o questionário deve ser pensado em função das hipóteses de investigação: então e se for um estudo exploratório que não parte de hipóteses?
2) um questionário deve ser aplicado à população ou a uma amostra?
3) como construir uma amostra?
4) perguntas abertas versus perguntas fechadas (tipo e número de cada) - a escolha deve ser independente de uma previsão sobre o tratamento dos resultados? Essa questão é avançada no capítulo de metodologia na dissertação analisada?
5) validade de um questionário: referiram a importância do pré-teste para garantir a validade (e assinalaram que na dissertação apresentada não há indícios disso); mas só temos que pensar nesse tipo de validade para o questionário, feita através do pré-teste?
6) pelo menos um grupo referiu a triangulação: em que consiste? Qual a sua vantagem? Que tipos de triangulação?
De seguida apresenta-se uma síntese deste fórum.

sexta-feira, 9 de abril de 2010

Análise da Dissertação "Projecto ..." (Ver tópico 2 da UC)

1. O autor justifica claramente a necessidade da investigação?

O autor justifica no preâmbulo a necessidade da investigação, referindo-se à problemática em questão nos seguintes termos: “As questões relacionadas com a educação para a sexualidade e para a saúde são hoje preocupações presentes na sociedade portuguesa e nas políticas educativas e de saúde. Como ainda há muito para fazer neste campo, associamos as novas tecnologias e as grandes capacidades do ensino a distância a este esforço de sensibilização, (in)formação e educação da sexualidade humana”. Também na introdução do trabalho escrito continua com a justificação deste projecto de investigação na área da sexualidade referindo as problemáticas relativas à gravidez na adolescência e as doenças sexualmente transmissíveis. São estes os problemas que o investigador se propõe estudar, naquele universo de alunos, de modo a actuar sobre eles e introduzir alterações, modificando situações comportamentais e atitudinais.

2. O autor explicita os objectivos da sua investigação e as mudanças que pretende atingir?

Na introdução ao trabalho escrito, o autor refere que “este projecto permite uma mudança na forma de abordar a sexualidade. Mudar implica alterar…É necessário e urgente mudar mentalidades, mudar as formas de ver o mundo que nos rodeia. Mudar, mudando…” (Fernandes:5).

3. Do ponto de vista metodológico apresenta os passos que foram efectuados na intervenção a que se procedeu?

Nesta investigação-acção, o autor apresenta os passos efectuados, no ponto 4.1.1Metodologia, na página 3. São referidos a pesquisa e recolha de informação, condução de debates, brainstorming, resolução de histórias e/ou casos inventados e reais, role Play, caixa de perguntas e por fim fichas de trabalho para recolha, exploração e síntese de informação. No ponto 4.1.2 Plataforma LiveLearn, refere pormenorizadamente como se desenvolvem as actividades do projecto, quem participa, como participa e momentos da participação.

4. Explicitou, aquando do planeamento da intervenção, quais os instrumentos que permitiram fazer a avaliação da intervenção?

No ponto 4.4 Desenvolvimento e no ponto 4.4.1 Calendarização, o autor expressa os momentos de avaliação “6.De Março a Maio de 2006 foi desenvolvido e avaliado o Projecto na sua vertente síncrona. 7. Final de Abril foi promovido o fórum de avaliação final.” Na página 63,no ponto 4.5.1 Avaliação do processo, são referidos os instrumentos que permitiram fazer a avaliação da intervenção: inquéritos, entrevistas informais, fóruns de discussão e das notas de campo. Este projecto, como decorre em plataforma de e-learning, oferece a vantagem de tudo ficar registado com possibilidade de ser avaliado sistematicamente. Já no ponto seguinte o autor apresenta a avaliação de eficácia e eficiência do projecto.

5. É visível no relatório apresentado a existência de reflexão do investigador sobre a intervenção a que procedeu?

O investigador reflecte sobre a intervenção feita com esta investigação-acção em várias observações ao longo do trabalho escrito. Esta é uma das característica desta investigação-acção, mas o relatório reflexivo toma incidência especial no ponto 4.5.2 Avaliação da eficácia e eficiência do projecto, na página 63.

6. Como são discutidos os resultados da investigação?

O autor discute os resultados da investigação em dois momentos essenciais: no ponto citado da avaliação abrindo uma alínea a que chamou fragilidades e no ponto 5.Notas finais em que abre um ponto 5.1 Autocrítica, onde discute o processo desenvolvido. Faz ainda, num ponto 5.2Perspectivas de futuro/recomendações (página3 de Notas Finais), alguns reparos para futuras investigações.

A Investigação – acção (Síntese de leitura)

A investigação - acção pretende informar os professores sobre as suas práticas e dar-lhe um papel de liderança nos seus contextos locais de ensino. Mills (2003, citado em Donato, 2003) apresenta a seguinte definição: a investigação-acção é todo o inquérito sistemático conduzido por professores investigadores para recolher a informação sobre as práticas na sua escola, como se ensina e como os melhores alunos aprendem. A informação é recolhida com os objectivos de verificação das práticas, da reflexão sobre as mesmas, a fim de efectuar mudanças positivas no ambiente da escola e das práticas educativas gerais, para a melhoria dos resultados escolares.

A investigação - acção é conduzida por professores e para professores. É feita em pequena escala, com cobertura contextualizada, localizada, e visando desenvolver ou monitorizar mudanças na prática (Wallace, 2000, citado em Donato, 2003). As características da investigação - acção reflectem também as qualidades dos líderes e das culturas em mudança. Estas qualidades incluem uma compreensão profunda da organização, da sua visão e análise, da vontade para novos conhecimentos, do desejo para a melhoria nos desempenhos, da actividade auto-reflexiva e da vontade de mudança (Fullan, 2000a, 2000b, citado em Donato).

Uma estrutura para a Investigação - acção

Um projecto de investigação - acção procura criar conhecimento, propor e executar a mudança, e melhorar a prática e o desempenho (Longarina, (1996), Kemmis e McTaggert (1988), citados em Donato (2003). Estes autores sugerem que os componentes fundamentais da investigação – acção incluam os seguinte passos: (1) desenvolver um projecto de melhoria; (2) executar o projecto; (3) observar e documentar os efeitos do projecto, e (4) reflectir sobre os efeitos do projecto para o refazer, se necessário. O novo conhecimento situacional resulta nas mudanças das práticas (Fullan, 2000ª, citado em Donato, 2003).

A investigação - acção é normalmente conduzida para desenvolver um projecto de inovação ou para colaborar na sua implementação. Mills (2003), citado em Donato (2003) desenvolve a seguinte estrutura para a investigação - acção:

• Descrever o problema e a área de focagem;
• Definir os factores envolvidos no contexto da intervenção (por exemplo, o currículo, os resultados dos alunos, as estratégias educativas);
• Formular questões a investigar;
• Descrever a intervenção ou a inovação a serem executadas;
• Definir um espaço temporal para execução da acção;
• Caracterizar o contexto situacional, ou o grupo da investigação – acção;
• Identificar uma lista de recursos para executar o projecto;
• Seleccionar os dados a serem recolhidos;
• Elaborar um plano do levantamento de dados e métodos de tratamento;
• Seleccionar ferramentas apropriadas de inquérito;
• Identificar os participantes e o modo como entram no estudo;
• Discutir a condução da acção;
• Recolher dados (por exemplo, questionários, relatórios de observação, notícias e outros);
• Planear as acções estratégicas baseadas nos dados recolhidos.

Características da investigação - acção

Donato, 2003 descreve um projecto de investigação praticado numa escola de língua espanhola, em Pittsburgh, EUA, ilustrando diversas características da investigação – acção. O projecto foi contextualizado numa tentativa de investigar uma situação específica, procurava fundamentar a tese da necessidade de alterar as práticas pedagógicas, dando conhecimento dessa investigação a membros da direcção e aos pais.
Os resultados do projecto confirmaram as teses iniciais e apresentaram mudanças baseadas na investigação. A força de mudança foi alicerçada na prática e na informação que sistematicamente foi recolhida e sintetizada. A investigação participativa e colaborativa envolveu todos os professores, o comité de direcção, um investigador da universidade, e indirectamente os membros de direcção da escola que reagiram à informação apresentada.

Finalmente, os professores tomaram a iniciativa no desenvolvimento do programa, a sua participação deu oportunidades de liderança que afectou directamente as suas práticas pedagógicas. Em Fullan (2000ª, citado em Donato, 2003), estes professores são participantes numa cultura colaborativa de mudança. Os resultados desta investigação - acção levaram os professores a sentir a necessidade de mudança e a encetar essa mudança. A investigação-acção deu suporte científico ao que os intervenientes pressentiam sem conseguir alterar.

sábado, 3 de abril de 2010

Método Quantitativo e Qualitativo

Os diferentes paradigmas da investigação apontam para diferentes metodologias. Apresenta-se os métodos qualitativos e quantitativos de investigação.
O paradigma quantitativo baseia-se no positivismo de Augusto Conte: “Existe uma realidade objectiva que o investigador tem de ser capaz de interpretar objectivamente; cada fenómeno deverá ter uma só interpretação objectiva e científica” (Fernandes, 1991:65).

Enquanto a metodologia qualitativa, associada ao paradigma naturalista se baseia no idealismo de Kant: “não existe uma só interpretação objectiva da realidade. Admitem-se interpretações quanto aos indivíduos que a pretendem interpretar.”A unidade do ser humano impede que o todo possa ser reduzido à soma das partes” (Moreira, 2007: 35).

O paradigma positivista pode definir-se como: “o estudo da realidade social utilizando o enquadramento conceptual, as técnicas de observação e medição, os instrumentos de análise matemática e os procedimentos de inferência das ciências naturais” (Moreira, 2007:24). O acto de conhecer está condicionado pelas circunstâncias sociais e culturais e pelo quadro teórico em que se situam. O positivismo moderno defende “a natureza provisória do conhecimento científico e o condicionamento teórico sobre a observação perde certezas mas não repudia o fundamento empirista (Moreira, 2007). Neste modelo: “a selecção aleatória dos sujeitos é obrigatória”, a amostra tem dimensão adequada e representativa da população e os instrumentos de recolha de dados são predefinidos idealmente.
Para a análise dos dados recorre-se a técnicas estatísticas como análise da co-variância para obtenção de grupos experimentais e de controlo e à “ formulação e testagem de hipóteses” através da análise da variância e variância multivariada” (Fernandes, 1991:64). O investigador parte do conhecimento teórico existente ou de resultados empíricos anteriores atendendo a que a teoria antecede o objecto de investigação. As hipóteses surgem da teoria e são formuladas com a maior independência possível em relação aos casos concretos a estudar. São operacionalizadas e testadas face a novas condições empíricas seguindo o esquema:

Teoria - Hipóteses - Operacionalização - Amostragem - Recolha de dados Interpretação dos dados - Validação - Corroboração ou infirmação de hipóteses.

Segundo Bogdan (1994) as origens antropológicas da investigação qualitativa em educação datam de 1898. As preocupações antropológicas eram o papel do professor, da escola enquanto organização, num quadro de rápidas alterações, nos EUA. No entanto a sociologia da Educação vai aparecer um pouco mais tarde, no inicio do século XX, na Escola de Chicago quando o paradigma que estava no auge era o da quantificação. ” …a preocupação constante com as ciências naturais e com a avaliação quantitativa subiu de tom (…) será a sociologia da educação uma ciência ou poderá vir a transformar-se em ciência? Para se tornar ciência …tinha de ser experimental.” (Bogdan:29). Regista-se nesta época uma preocupação com a mensuração, quantificação e previsão, enquanto diminuem as estratégias qualitativas, a utilização de documentos pessoais, bem como as preocupações com o contexto social (Peter, 1937, citado por Bogdan: 30).

A investigação qualitativa adopta métodos qualitativos de recolha de dados baseados na observação da realidade, num determinado contexto. Utilizando métodos de pesquisa como: entrevista, observação participante, história de vida, testemunho, análise do discurso, estudo de caso, entre outros. O termo qualitativo pressupõe grande interacção com pessoas, realidades contextualizadas e vividas que constituem o objecto de pesquisa, para se obter "significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível" (Chizzotti, 2003).


Bogdam, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.
Moreira, C. (2007). Teorias e Práticas de Investigação. Lisboa: Instituto de Ciências Sociais e Políticas.
Fernandes, D. (1991). Notas sobre os paradigmas de investigação em educação. Revista
Noesis, nº18.
Chizzotti, A. (2003) A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Rev. Potuguesa de Educação, Universidade do Minho. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/374/37416210.pdf (acedido em 3 de Abril de 2010).

Análise da dissertação de mestrado (ver Tópico 1 da UC)

A autora apresenta claramente o problema formulado na investigação?
Na página 7, no Capítulo 1- Caracterização Geral do Estudo e em subtítulo, a autora enuncia em 1.1 Formulação do Problema, identificando claramente uma área geral a estudar “contributos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), mais concretamente averiguar de que forma o blogue contribui para a emergência da leitura e da escrita em contexto pré-escolar”. Efectua, ainda, um enquadramento e justificação da relevância do estudo e define um objectivo geral: “Averiguar de que forma o uso do blogue em contexto educativo constitui uma ferramenta promotora de literacia” – que tenta clarificar através da definição de objectivos específicos (Lopes, 2007:8).

É apresentada uma revisão bibliográfica?

A autora começa por referir que “são escassos os estudos sistemáticos sobre as potencialidades das tecnologias digitais ao serviço da promoção da literacia, bem como a sua utilização em contexto escolar. (Lopes, 2007:7) A revisão bibliográfica incide essencialmente na descrição das teorias e trabalhos empíricos relevantes para o tema. Não é feita uma comparação e avaliação das teorias, bem como uma dedução das hipóteses a partir da revisão bibliográfica.

Há elementos relativos à planificação da investigação?

A planificação da investigação está apresentada, de alguma forma, no Capítulo 5. Metodologias, mais concretamente no ponto5.2- Descrição do Estudo. Refere-se o período em que ocorre a recolha de dados, quem a faz e como é feita. O estudo obedece a uma calendarização previamente definida, decorre no ano lectivo 2006/07, na sala número um do Jardim-de-infância de Rio Covo. O trabalho de campo decorre em duas fases: a primeira em Outubro de 2006, para a construção do blogue e, a segunda, entre Dezembro de 2006 e Maio de 2007, para efectuar a observação de campo. (Lopes, 2007:51).


Quais são os elementos referenciados sobre o estudo empírico?

São referenciados o meio onde ocorre a investigação, quem a faz, sobre quem é feita, além de outros, nomeadamente o que está construído no Blog. A recolha de informação centra-se num grupo de crianças: treze crianças com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos, das quais três com cinco e dez com quatro anos. São descritas as suas participações em actividades educativas que acontecem ligadas ao uso do Blogue.

São identificados os instrumentos de recolha de informação?

A investigadora utiliza como forma de recolha de informação a observação participante, complementada com outras, nomeadamente, entrevistas, notas de campo, registos de vídeo e entradas e comentários no Blogue (Lopes, 2007: 51).

Quais os procedimentos de análise de dados?

Não há referência explícita à técnica utilizada para a análise de dados, designadamente acerca do material constante no blogue. Não há a confrontação das ideias de partida com os dados concretos obtidos na observação. Não é feita uma análise que permita confirmar, alterar ou rejeitar as ideias de partida.

É possível identificar as conclusões da investigação?

É possível identificar algumas conclusões, ainda que enunciadas de modo genérico, no decorrer do Capítulo 6. Análise e Apresentação dos Dados, no ponto 6.1Contributos do Blog no Jardim de Infância, e no ponto 6.2 O Blogue na Emergência da Leitura e da Escrita. A autora descreve os resultados da investigação referindo o modo como o Blogue contribuiu para a emergência da leitura e da escrita em contexto pré-escolar, cumprindo os objectivos inicialmente propostos (Lopes, 2007:64).

Qual o paradigma em que se insere a investigação?

“Decidimos optar pelo paradigma qualitativo, mais especificamente pelo Estudo de Caso. Esta metodologia, largamente utilizada em Ciências da Educação, parece-nos ser a linha de investigação mais coerente e que vai de encontro aos objectivos delineados no âmbito da nossa problemática: estudar, acompanhar e apoiar o processo de integração das TIC no Jardim-de-infância. Esta metodologia permite a utilização de uma multiplicidade de métodos para abordar uma problemática de forma naturalista e interpretativa, ou seja, permite que se estude o problema no seu contexto/ambiente natural” (Lopes, 2007:49).

Paradigmas de Investigação: Positivista, Naturalista e Sociocrítico

Em investigação a escolha de paradigma reflecte a forma de ver o mundo. Almeida e Freire (2003:31) afirmam “Acredita-se, (…), que o paradigma adoptado pelo investigador determina, não só as suas opções metodológicas, como estas afectam, ou podem afectar, o seu tratamento e as respectivas conclusões”. Estes autores consideram que “um paradigma é um referencial dominante numa determinada comunidade de investigadores a propósito dos problemas e da sua abordagem científica”. Citando Hussén (1988), Almeida e Freire referem que “o próprio paradigma ‘decide’ a escolha do problema e a sua formulação por parte do investigador”.

No paradigma positivista considera-se a natureza da realidade como sendo única, fragmentada, tangível e simplificada. Para o paradigma naturalista a realidade é entendida como múltipla, intangível e holística. No paradigma sociocrítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva. No paradigma positivista a investigação é objectiva, no paradigma naturalista os valores do investigador exercem influência no processo, havendo subjectividade. No paradigma sociocrítico a ideologia e os valores determinam o processo de investigação.

O paradigma positivista assenta no método quantitativo de investigação, enquanto o paradigma naturalista se baseia no método qualitativo. Para a maioria dos investigadores do século XX o método quantitativo era dominante. Durante os anos 80 o método qualitativo surgiu como uma alternativa, apresentando-se como o oposto do paradigma da investigação quantitativa. Actualmente os dois métodos cruzam-se em metodologias mistas.

Bibliografia:

Bogdan, R.; Biken, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

Johnson, B. e Christensen, L. (s.d.) Educational Research Quantitative, Qualitative, and Mixed Aproches.

Carmo, H. & Ferreira, M., (2008.) Metodologia da Investigação – Guia de auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Almeida, L. S.; Freire, T. (2003): Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilibrios.

quinta-feira, 1 de abril de 2010

O Início

Este Portefólio Pessoal, intitulado Investigação Educacional, é o reflexo do percurso efectuado na Unidade Curricular com a mesma designação, do Mestrado de Supervisão Pedagógica, da Universidade Aberta. Está estruturado com base nas notas e sínteses das leituras realizadas, nas pesquisas pessoais, nas análises das contribuições dos colegas, reflectindo todo o trabalho e todo o conhecimento construído e contendo ainda a reflexão sobre o seu progresso.

Os seguintes tópicos conduziram a construção de entradas e criação de mensagens:

(1) O processo de investigação, o problema e as questões de investigação
(2) Sínteses de leituras efectuadas no âmbito de uma possível temática para investigação a desenvolver no 2º ano do mestrado
(3) Reflexão sobre a revisão da literatura efectuada (abrangência, extensão, profundidade)
(4) O papel do investigador (observação participante e não participante)
(5) Métodos de recolha de dados; vantagens e inconvenientes; relação com as questões de investigação
(6) A investigação-acção.
(7) Modos de análise e interpretação dos dados; sua relação com o quadro conceptual da investigação
(8) A ética do investigador em Educação
(9) Reflexões sobre as actividades e discussões em que participou.
(10) Reflexão e análise do percurso realizado. Avaliação do mesmo.


A avaliação e classificação do portfólio tem por base os seguintes parâmetros:


(1) Domínio dos conceitos abordados na unidade curricular
(2) Capacidade de reflexão e de análise crítica sobre as suas aprendizagens.
(3) Capacidade de reflexão e de análise crítica sobre as discussões realizadas nos fóruns.
(4) Diversidade das entradas tendo em conta os temas abordados.
(5) Relevância da pesquisa pessoal efectuada, tendo em conta os temas programáticos e futuras aplicações das leituras aquando da elaboração da dissertação.
(6) Correcção das referências bibliográficas.

Bem-vindos ao Investigação Educacional